Le CIFPSS 2024 mettra à l’honneur cinq thématiques, dont nous avons considéré qu’elles étaient d’actualité et/ou que vous avez souhaité aborder dans les retours d’évaluation des précédents congrès. Vous en trouverez ci-dessous la description.
Veuillez noter que les ateliers, les communications orales et les posters ne seront pas restreints à ces thématiques et concerneront tous les sujets en lien avec les questions de formation des étudiants et des professionnels de santé.
AXE 1
L’ERREUR
Comment l’observer et la comprendre pour (mieux) l’utiliser dans la formation des professionnels de santé ?
Au cours de leur formation puis au cours de leur exercice, les professionnels de la santé sont exposés au risque de l’erreur. Des cadres conceptuels et opérationnels développés respectivement en pédagogie ou en ergonomie permettent d’en rendre compte. Des tensions existent autour du statut qu’il convient d’accorder à l’erreur dans le cadre des différents dispositifs curriculaires et pédagogiques dédiés à la formation des professionnels de la santé, selon qu’il s’agit d’activités en classe, d’activités recourant à la simulation ou de tâches professionnelles authentiques en contexte de stage. Il convient ainsi, tout à la fois, de chercher à éviter l’erreur qui pourrait nuire à la sécurité des patients et, d’autre part, d’en accepter l’éventualité dès lors qu’elle peut être judicieusement exploitée pour orienter et développer les apprentissages des étudiants. En lien avec ces différentes perspectives, les activités proposées pendant cette journée permettront aux participants de s’outiller en ressources didactiques et pédagogiques appropriées pour traiter l’erreur dans le cadre de la formation des professionnels de la santé
Qu’il s’agisse de l’erreur individuelle du médecin, liée à son jugement défaillant, à l’incertitude constitutive de la situation ou à la dimension éthique de l’action médicale, ou qu’il s’agisse des erreurs de la médecine, liées aux scotomes des savoirs disponibles ou à leurs déviations, la notion d’erreur dépasse largement celle de fausseté. Dans un cas comme dans l’autre, elle résulte d’une idée fausse que l’on tient pour vraie et qui nuit à l’intelligibilité appropriée d’une situation. Les mécanismes qui y concourent sont de mieux en mieux identifiés : certains peuvent être décrits en lien avec des catégories cognitives, émotionnelles, culturelles ou sociales ; ils peuvent aussi être renforcés par la méconnaissance de normes professionnelles voire, parfois, par leur transgression. Ainsi, s’il est possible de dresser certaines typologies des erreurs médicales, il est aussi utile de considérer qu’il existe un authentique continuum entre l’erreur et la faute.
En ergonomie, qui examine comment les pratiques professionnelles résultent d’interactions réciproques entre des conditions individuelles internes – ou dispositionnelles − et des conditions environnementales externes — ou contextuelles —, les conceptions concernant l’erreur ont été requestionnées : les spécialistes de ce champ considèrent qu’au regard d’une telle complexité d’interactions, l’erreur survient à terme de façon inéluctable et qu’il s’agit dès lors davantage d’être en mesure d’élaborer des stratégies d’anticipation et de capture, pour en limiter les conséquences, plutôt que d’imaginer pouvoir la « supprimer ».
En pédagogie, des conceptions alternatives du statut de l’erreur se sont également développées, tout à la fois en rupture et en continuité. Les unes postulent que l’environnement d’enseignement et d’apprentissage pourrait être organisé et programmé, en exploitant des renforcements itératifs appropriés, de telle sorte que l’apprenant ne commette pas d’erreur. Les autres considèrent que l’erreur fait partie du processus de traitement de l’information qui permet de comprendre le monde et d’agir sur lui, qu’elle constitue donc un évènement normal de la procédure complexe de résolution de problème et de son apprentissage et, en tant que symptôme, qu’elle donne accès à un éventuel dysfonctionnement cognitif ou à l’état provisoire du processus de conceptualisation, à partir de l’analyse desquels une rétroaction judicieuse peut être fournie à l’apprenant.
En lien avec leur double rôle d’enseignant et de praticien, les professionnels de santé exploitent ces différents cadres conceptuels pour percevoir, analyser, prendre des décisions et agir, à la fois pour soigner et pour former aux soins. En contexte de stage, la supervision formative doit ainsi relever le double défi paradoxal d’une part, de sa fonction clinique, centrée sur la guidance de la résolution du problème de santé dans des conditions de sécurité optimales pour le patient, ce qui implique de chercher à éviter l’erreur et, d’autre part, de sa fonction pédagogique, qui se préoccupe autant du processus que du résultat, et qui accepte de ce fait l’éventualité de l’erreur en l’exploitant pour orienter et développer les apprentissages du supervisé.
Profitant de la dimension internationale, multiprofessionnelle et multiculturelle du congrès francophone de pédagogie de la santé, en cohérence avec les perspectives socioconstructivistes contemporaines de l’enseignement et de l’apprentissage, cette journée thématique explorera les aspects culturels de la perception de l’erreur par les enseignants et les étudiants en santé. En lien avec les différentes représentations identifiées, des cadrages conceptuels et opérationnels seront présentés et illustrés, pour fournir aux participants des ressources didactiques pédagogiques permettant de traiter l’erreur dans le cadre de la formation des professionnels de la santé.
AXE 2
L’UNIVERSITARISATION DES FORMATIONS EN SANTÉ
Un frein à la professionnalisation ou une opportunité pour les étudiants et les enseignants ?
L’universitarisation est définie comme le processus d’entrée dans une logique universitaire d’une offre de formation jusqu’alors organisée à l’extérieur de l’Université. Pour Bourdoncle (2007), « il y a universitarisation lorsque les institutions de transmission des savoirs d’un secteur professionnel, ces savoirs eux-mêmes et les formateurs qui les transmettent se trouvent en quelque sorte absorbés par l’université ». Le processus d’universitarisation est accompagné d’un processus de professionnalisation qui associe :- Un mécanisme de reconnaissance et de développement d’un métier, aussi bien sur le plan collectif qu’individuel ;
- Un processus de socialisation professionnelle qui combine le respect de règles collectives, la conscience professionnelle et l’exigence de l’efficacité ;
- Le développement d’une professionnalité à partir de compétences et de savoirs nouveaux indispensables au métier (Bourdoncle, 1991).
AXE 3
LA COLLABORATION INTERNATIONALE
Comment la repenser pour concevoir des dispositifs de formation utiles aux pays émergents ?
Historiquement, la plupart des agences gouvernementales et des organisations non gouvernementales incluent dans leurs actions des programmes comportant des transferts de compétences. Les demandes de nombreux pays émergents concernent également l’ingénierie — ou la réingénierie — de curriculum de formation en santé, en particulier, sur le modèle de l’approche par compétences. Dans un monde interconnecté et aux importants enjeux diplomatiques, il est impératif de repenser la manière d’envisager la collaboration, qui expose à de multiples défis (Abou Malham et al., 2015a, 2015b). Il convient notamment de questionner le fait d’adopter une posture verticale et asymétrique visant à transposer à l’aveugle des modèles éducatifs occidentaux. De nombreux intervenants mandatés dans le cadre de missions de collaboration se situent pourtant cette perspective (Brauman, 2009), parfois au mépris de l’histoire et des particularités de chaque pays (Desplats, 2002). De fait, il semble peu pertinent de considérer qu’on enseigne et qu’on apprend partout de la même manière, et de nier les spécificités liées à la culture, au contexte de vie, aux facteurs économiques et à la dimension sociale (Jung et Vieille-Grosjean, 2022). Une collaboration efficace peut offrir des opportunités d’amélioration substantielle par le partage de pratiques et d’expérience (Pelaccia, 2023), l’accès à des données probantes, et le recours à des technologies innovantes, à condition de prendre en compte plusieurs éléments essentiels, parmi lesquels les spécificités locales, les compétences existantes et les besoins réels et exprimés. Dans ce contexte, l’accompagnement jusqu’à l’autonomie nécessite une collaboration transparente et équilibrée. La durée de l’aide et la clarification des rôles à chaque étape, dès l’étude des besoins, impliquent que les pays émergents identifient leurs propres forces et faiblesses. Il s’agira, de fait, de coconstruire sur le fond et la forme l’ingénierie de formation et pédagogique, et la formation des formateurs et des tuteurs. Le thème de la collaboration internationale pose aussi la question de la migration des médecins, généralement du Sud vers le Nord et, plus globalement, de la formation des spécialistes et de l’adéquation de leur nombre par rapport aux besoins des populations. La pénurie croissante de médecins a conduit à plusieurs actions visant à augmenter leur nombre dans le monde. Si les pays à revenus faibles et moyens sont confrontés aux plus grandes difficultés pour fournir la quantité et la qualité de médecins nécessaires pour répondre aux besoins de la société, les pays à revenus élevés sont également concernés. Le vieillissement de la population majore en effet les besoins de soins et va de pair avec le vieillissement des médecins en exercice, dont beaucoup partiront à la retraite au cours des cinq prochaines années. Le recours à des médecins issus de pays à bas revenu est courant, ce qui aggrave la pénurie dans le pays d’origine de ces professionnels de la santé. Par ailleurs, ni l’augmentation du nombre d’étudiants en médecine ni l’emploi de médecins étrangers ne permettent de favoriser le choix des certaines spécialités désaffectées, dont la nature et les raisons peuvent varier d’un pays à l’autre. Or, la pénurie de main-d’œuvre médicale touche de manière disproportionnée certaines spécialités et certaines régions mal desservies. Le CIFPSS 2024 sera l’occasion d’aborder les défis et les exigences de la collaboration internationale, afin d’améliorer la qualité de la formation en santé à l’échelle mondiale, tout en favorisant une compréhension mutuelle et une coopération accrue entre les pays et les acteurs de l’éducation. Abou-Malham, S., Hatem, M. & Leduc, N. (2015a). Analyzing barriers and facilitators to the implementation of an action plan to strengthen the midwifery professional role: a Moroccan case study. BMC Health Services Research, 15, 382. Abou Malham, S., Hatem, M. & Leduc, N. (2015b). A case study evaluation of an intervention aiming to strengthen the midwifery professional role in Morocco: anticipated barriers to reaching outcomes. Journal of Multidisciplinary Healthcare, 8, pp. 419-432. Brauman, R. (2009). Émotion et action humanitaire. Études, 410, pp. 9-19. Desplats, D. (2002). Solidarité internationale, entre le global et le local. Sud/Nord, 17, pp. 47-56. Jung, S. & Vieille-Grosjea,n H. (2022) Pour qui nous prenons-nous ? Ou l’anti Guide du routard du formateur humanitaire. Carnet de la revue internationale de sociologie et sciences sociales. En ligne : https://espritcritique.hypotheses.org/1784 Marchand, C., Gagnayre, R., d’Ivernois, J.-F., et al. (1995). Évaluation d’un programme de formation d’infirmiers spécialisés en anesthésie et réanimation au Cambodge. Cahiers d’études et de recherches francophones/Santé, 5, pp. 101-110. Pelaccia T. (2023) Comment mieux former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ? 2e édition. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.AXE 4
L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE
Une menace ou un outil d’avenir pour former les étudiants ?
Tout le monde en parle, mais personne ne sait exactement ce qui va se passer. C’est ainsi que l’on pourrait qualifier le futur de l’intelligence artificielle (IA) dans la pratique et dans la formation des professionnels de santé. S’il est cependant un point sur lequel une majorité s’accorde, c’est que l’IA va continuer à se développer et va fortement impacter la prise de décisions chez les soignants, ce qui implique que les institutions sensibilisent les étudiants à l’usage de ces outils (Lee et al., 2021). La plupart des travaux qui traitent des liens entre formations en santé et IA concernent la préparation des étudiants à la pratique reposant sur des outils d’IA (Lee et al., 2021), notamment dans les tâches où ces derniers surpassent les capacités diagnostiques des médecins (par exemple, l’analyse d’images). Les objectifs d’apprentissage à atteindre restent cependant flous (Lee et al., 2021). Ils impliquent en particulier la compréhension du fonctionnement de l’IA et des conséquences de son usage sur les plans éthique et juridique. Peu de travaux se sont intéressés à l’impact du développement de l’IA sur l’enseignement et sur l’apprentissage dans le domaine de la santé. Dans leur recension des écrits, Eui-Ryoung et al. (2019) concluaient en 2019 que la formation de médecins « humanistes », l’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle et d’un exercice centré sur le patient, et la prise en compte des attentes sociétales et de leur évolution constituaient les principaux défis à relever pour former les futurs médecins à l’ère des nouvelles technologies. Le développement de capacités dites « transversales » liées à la compassion, à la communication et à l’empathie a aussi été identifié comme un enjeu majeur afin que l’IA ne remplace pas les médecins (Lee et al., 2021). Les étudiants expriment cette crainte et le besoin d’être sensibilisés à l’utilisation de ces technologies et à leurs conséquences pour la pratique (Civaner et al., 2022). Dans une revue systématique de la littérature réalisée dans le champ général de l’éducation, Chiu et al. (2023) écrivaient récemment que « L’IA a un énorme potentiel pour améliorer l’apprentissage, l’enseignement, l’évaluation et l’administration de l’éducation en offrant aux étudiants un apprentissage plus personnalisé et adaptatif, en favorisant la compréhension par les enseignants du processus d’apprentissage des étudiants et en fournissant à tout moment et en tout lieu des requêtes assistées par des machines et un retour d’information immédiat ». Très peu de travaux ont cependant été publiés dans le champ de l’éducation des sciences de la santé quant à l’usage de l’IA pour enseigner et pour apprendre. La littérature ne décrit que de rares expériences de recours à des outils intelligents destinés en particulier à améliorer l’apprentissage des étudiants, à augmenter la qualité de l’enseignement, à accompagner les formateurs dans leur développement professionnel, ou encore, à évaluer les apprentissages (Chiu et al., 2023). Les « chatbots » semblent être le principal outil utilisé. Ils permettent notamment aux étudiants de discuter de leurs apprentissages. Kong et al. (2021) rapportent par exemple l’usage de patients virtuels basés sur des agents conversationnels pour former les étudiants en 2e année de médecine. Ces perspectives nécessitent cependant d’être concrétisées et documentées quant à leurs effets. De très nombreuses limites et d’importants défis relatifs à ces technologies ont en effet été soulevés. Par conséquent, on ne sait pas aujourd’hui quand et comment utiliser les « chatbots » pour favoriser l’apprentissage des étudiants (Chiu et al., 2023). L’impact de l’IA sur l’éducation reste, de fait, incertain (Kong et al., 2021). Le CIFPSS 2024 sera l’occasion de mettre ce sujet en avant. Chiu, T.K.F., Xia, Q., Zhou, X. et al. (2023). Systematic literature review on opportunities, challenges, and future research recommendations of artificial intelligence in education. Computers and Education: Artificial Intelligence, 4, 100118. Civaner, M.M., Uncu, Y., Bulut, F. et al. (2022). Artificial intelligence in medical education: A cross-sectional needs assessment. BMC Medical Education, 22, 772. Lee, J., Wu, A.S., Li, D. & Kulasegaram, K.M. (2021). Artificial Intelligence in undergraduate medical education: A scoping review. Academic Medicine, 96, pp. 62‑70. Kong, J.S.M., Teo, B.S., Lee, Y.L. et al. (2021). Virtual Integrated Patient: An AI supplementary tool for second-year medical students. The Asia Pacific Scholar, 6, pp. 87-90.AXE 5
LA SUPERVISION DES ACTIVITÉS DE RECHERCHE
Comment améliorer le vécu des étudiants (et des enseignants) ?
La quasi-totalité des cursus de santé implique la production d’un travail de recherche par les étudiants. La démarche s’inscrit dans le cadre d’un apprentissage authentique associé à un niveau très élevé de contextualisation, puisqu’il s’agit d’être formé à la recherche par la réalisation d’une recherche (Laidlaw et al., 2012). Cette activité est généralement supervisée par un enseignant ou un formateur, dont la qualité de l’accompagnement conditionne en grande partie les apprentissages effectués par les étudiants, leur satisfaction ainsi que leur réussite (Jamieson et al., 2006 ; Siddiqui et Jonas-Dwyer, 2012 ; Weston et al., 2016). Superviser un travail de recherche est un exercice bien particulier, en raison de l’existence de nombreux défis qui concernent tant les étudiants que les formateurs et les enseignants (Pelaccia, 2018) :- L’activité de recherche est pour les étudiants très différente des activités habituelles d’apprentissage, ce qui la rend complexe, notamment au regard du rôle constamment actif qu’ils doivent endosser et du caractère parfois très solitaire du parcours de recherche.
- Les étudiants ne perçoivent pas toujours l’intérêt de l’activité, estiment qu’ils manquent de temps pour la conduire dans de bonnes conditions et considèrent que l’investissement nécessaire est démesuré par rapport aux bénéfices attendus.
- Les enseignants et les formateurs n’ont pour la plupart pas été formés à la fonction de superviseur.