Avant-programme

Axe thématique 1

IMPLANTATION, RÉGULATION ET RÉVISION DES CURRICULUMS DE FORMATION EN SANTÉ :
ENJEUX, DÉFIS ET OPPORTUNITÉS

L’implantation, la régulation ou la révision en profondeur de curriculums de formation en santé, qu’elles soient liées à la création de nouvelles facultés ou de nouveaux instituts de formation, ou à des réformes institutionnelles et structurelles, liées par exemple à des processus d’universitarisation des formations dans certains milieux, s’inscrit dans un contexte global de transformation des besoins de santé publique, des attentes sociétales, des besoins des populations mais aussi des avancées en sciences de l’éducation. Ces changements représentent à la fois des enjeux, des défis et des opportunités pour (re)penser la formation des professionnels dans des systèmes de santé en changement (1).

Un premier enjeu concerne l’adaptation de la formation aux besoins de santé publique et des populations, qui répond à l’exigence de responsabilité sociale des institutions (2). En effet, l’évolution des maladies chroniques, le vieillissement de la population et les inégalités d’accès aux soins imposent une révision des curriculums pour aligner les compétences des futurs professionnels avec ces besoins. La pédagogie médicale est, par exemple, citée comme un levier d’action pour adapter le système de santé au réchauffement climatique (3).

Un autre enjeu est celui de l’intégration des nouvelles technologies éducatives. Les réformes doivent bénéficier de toutes les potentialités de la simulation en santé, de la réalité virtuelle et, désormais, de l’intelligence artificielle. Toutefois, il s’agit d’éviter l’écueil d’une « gadgétisation » inefficace des ressources concernées, l’objectif final devant rester centré sur les bénéfices pour les étudiants et pour les patients. On peut ainsi s’interroger sur la pertinence d’utiliser la réalité virtuelle pour l’enseignement et l’apprentissage du raisonnement clinique quand le recours à des formats plus conventionnels permet aux étudiants des performances supérieures ? (4).

Enfin, des enjeux importants sont liés aux évolutions sociales et sociétales, qui affectent profondément les étudiants de nos institutions, par exemple au regard du besoin de retrouver du sens dans l’exercice des professions de la santé (5), d’être soutenu sur le chemin de l’acquisition de l’identité professionnelle (6) ou encore de préserver sa santé physique et mentale. On souligne la nécessité d’une attention toute particulière quant à l’instauration d’un partenariat avec les enseignants et d’une rétroaction plus effective (7), en lien avec le constat que les curriculums ne sont pas toujours adaptés à ces besoins et nécessitent dès lors une évolution.

Face à ces enjeux, la résistance au changement des organisations est certainement un des défis les plus importants à relever. En effet, on observe régulièrement que les enseignants et les institutions opposent des mécanismes de défense, souvent liés à un attachement aux méthodes traditionnelles, qu’encouragent parfois des contraintes administratives et budgétaires, tel qu’en constitue par exemple le maintien de l’heure de cours magistral comme seule unité de compte de l’activité d’enseignement au sein de l’université française (8).

Le maintien de l’équité et de l’accessibilité des étudiants aux formations de santé, quelles que soient leur origine ou leur situation socio-économique, est un défi qui apparaît dès la « sélection » des étudiants en filière santé (9).

Enfin, la coordination entre les acteurs institutionnels, incluant ceux qui sont impliqués dans la gouvernance des universités et des hôpitaux, et les professionnels est complexe. Pourtant, la réussite des réformes repose sur la collaboration entre toutes parties prenantes, y compris les maîtres de stage et les superviseurs cliniques exerçant en secteur libéral, dont les priorités peuvent être extrêmement différentes.

Face à de tels enjeux et de tels défis, il convient donc de questionner en quoi les moments d’implantation, de régulation ou de révision des curriculums de formation professionnelle en santé sont des opportunités à saisir pour répondre aux défis d’un monde en constante évolution. Pour ce faire, il est utile de mobiliser adéquatement, dans une perspective intégrative, le levier que constitue la perspective de la formation fondée sur les données probantes (evidence-based education), à l’instar de la manière dont l’avènement de la médecine fondée sur les données probantes (evidence-based medicine) avait permis de re-problématiser sur des bases innovantes l’inter-relation « recherche-pratique-formation».

Références

1. Fernandez N. La pédagogie médicale : levier de transformation de systèmes de santé en changement. Pédagogie Médicale 2017;18:45‑6.
2. Hatem M, Sanou A, Millette B, de Rouffignac S, Sebbani M. La responsabilité sociale en santé : référents conceptuels, valeurs et suggestions pour l’apprentissage. Une revue méthodique et systématique de la littérature. Pédagogie Médicale 2022;23:27‑48.
3. Sarfati M, Trecourt A. La pédagogie médicale en écologie et santé environnementale : un levier d’action durable. Ann Pathol 2024;44:323‑30.
4. Bonnin C, Pejoan D, Ranvial E, Marchat M, Andrieux N, Fourcade L et al. Immersive virtual patient simulation compared with traditional education for clinical reasoning: a pilot randomised controlled study. J Vis Commun Med 2023;46:66-74
5. Frajerman A, Morvan Y, Krebs MO, Gorwood P, Chaumette B. Burnout in medical students before residency: A systematic review and meta-analysis. Eur Psychiatry. 2019;55:36‑42.
6. Boet S, Etherington C, Dion PM, Desjardins C, Kaur M, Ly V, et al. Impact of coaching on physician wellness: A systematic review. PLoS One. 2023;18(2):e0281406.
7. Desy JR, Reed DA, Wolanskyj AP. Milestones and Millennials: A Perfect Pairing-Competency-Based Medical Education and the Learning Preferences of Generation Y. Mayo Clin Proc 2017;92(2):243‑50.
8. Mocquet B. Évolution du cours magistral : vers une négociation didactique entre acteurs. Distances et médiations des savoirs 2024 [On-line]. Disponible sur : https://journals.openedition.org/dms/10287
9. Detroz P, Loye N. Sélection des futurs médecins : sur quelles bases empiriques ? Pédagogie Médicale 2018;19:37‑50.

Cet axe thématique fera l’objet :

• d’une part, de conférences, de débats ou de tables rondes, planifiés par le comité scientifique et organisés en séances plénières ;
• d’autre part, de séances de communications orales ou d’ateliers, ou de communications affichées, sélectionnées par le comité scientifique à partir des propositions reçues en réponse à l’appel à contributions.

Axe thématique 2

FORMATION À L’INTERPROFESSIONNALITÉ EN SANTÉ :
OÙ EN SOMMES-NOUS ?

La collaboration interprofessionnelle en santé fait aujourd’hui l’objet de recommandations convergentes et réitérées. Afin d’y préparer les professionnels de santé concernés, l’Organisation mondiale de la santé a préconisé l’éducation interprofessionnelle dès 1978 (1). En lien avec d’autres organisations, notamment le Centre For The Advancement Of Interprofessional Education, elle a publié en 2010 un cadre de référence (2) qui en formalisait les enjeux et qui identifiait plusieurs conditions pour son développement.

L’éducation interprofessionnelle est ainsi perçue comme constituant une réponse pertinente à l’exigence de qualité des soins et de sécurité des patients, à la complexification des problèmes de santé et à l’évolution des types de soins mais aussi à la pénurie des professionnels de santé. Corollairement, il est désormais admis que l’éducation interprofessionnelle devrait être une composante obligatoire des programmes de formation des professionnels de la santé, qu’elle devrait viser des résultats d’apprentissages explicites et évalués, en lien avec les compétences requises pour son exercice, qu’elle devrait être proposée par des professionnels expressément formés dans ce champ et qu’enfin, les effets des dispositifs curriculaires et pédagogiques qui y sont dédiés devraient être régulièrement documentés. 

Un tel consensus apparent masque cependant des réalités fort différentes. Concernant l’exercice professionnel, on observe, d’un côté, un développement croissant d’organisations qui structurent l’offre de soins de santé en favorisant la collaboration et la coopération professionnelles. C’est le cas, par exemple, des maisons de santé pluriprofessionnelles, des réseaux de santé ou de diverses unités cliniques thématiques. Force est de constater, parallèlement, que la mise en œuvre effective d’un travail collaboratif et authentiquement interprofessionnel semble parfois en rester, dans certains milieux, au stade du discours de bonne volonté ou du constat de sa nécessité.

Plusieurs problèmes éducationnels reliés à ces aspects sont identifiés. Alors que l’interprofessionnalité suggère des rapports égaux entre professionnels qui visent un même but, des schémas hiérarchiques persistent entre les différents acteurs, qui se révèlent être des obstacles puissants à une véritable concertation et à la prise de décisions dont la responsabilité serait solidairement portée. Plusieurs chercheurs considèrent ainsi que les rapports de pouvoir et d’autorité qui sont en jeu entravent les projets de formation dédiés à l’interprofessionnalité en santé, notamment parce ce que ces derniers menacent le pouvoir des médecins en redistribuant les rôles professionnels ; corollairement, ils estiment que ces dimensions devraient désormais être intégrées à la réflexion sur l’éducation interprofessionnelle en santé (3, 4). La hiérarchisation concerne également, au premier chef, l’interaction « patient-soignant », qui reste profondément asymétrique alors même que la reconnaissance des savoirs des malades s’est imposée comme un fait social, soutenant l’émergence de la figure du patient-partenaire et la légitimité de la reconnaissance de son agentivité (5).

Les réflexions didactiques et pédagogiques concernant les orientations que devraient prendre les dispositifs curriculaires et les dispositifs pédagogiques dédiés à la formation interprofessionnelle en santé s’efforcent de prendre en compte les différentes questions qui sont ainsi soulevées. Au-delà des formats à mettre en place et des différentes ressources à mobiliser pour les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation concernées, les cadres conceptuels et méthodologiques qui sont à construire ou à approfondir concernent les différentes conditions de possibilité d’un agir collectif. Sont ainsi interrogées les différentes valeurs sur lequel se fondent les collectifs de soin (dimension axiologique), les contingences liées aux contextes singuliers (dimension pragmatique), ainsi que les finalités et les fondements du soin lui-même (dimensions ontologique et éthique). Il convient aussi d’examiner la question du patient et de son rôle central dans le dispositif d’éducation à l’interprofessionnalité (6).

Les différentes contributions (conférences plénières, ateliers, communications orales ou affichées) qui seront retenues en lien avec la problématique de l’interprofessionnalité seront l’occasion d’explorer ces différents questionnements.

Références     

1. World Health Organization (WHO). Primary Health Care: Report of the International Conference on Primary Health Care. Alma-Ata. Geneva: WHO, 1978.
2. World Health Organization (WHO). Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Geneva: WHO, 2010.
3. Olson RE. (2015). How would an egalitarian health care system operate? Power and conflict in interprofessional education. Med Educ 2015;49:353‑4
4. Paradis E & Whitehead CR. Louder than words: power and conflict in interprofessional education articles,1954‑2013. Med Educ 2015;49:399‑407.
5. Jouet E, Las Vergnas O, Noël-Hureaux E. (sous la direction de). Nouvelles coopérations réflexives en santé. Paris : Editions des archives contemporaines, 2014
6. Aiguier G. Du constructivisme au naturalisme : enjeux d’une refonte épistémologique de la formation à la collaboration interprofessionnelle. Pédagogie Médicale 2023 ;24 :1-5

Cet axe thématique fera l’objet :

• d’une part, de conférences, de débats ou de tables rondes, planifiés par le comité scientifique et organisés en séances plénières ;
• d’autre part, de séances de communications orales ou d’ateliers, ou de communications affichées, sélectionnées par le comité scientifique à partir des propositions reçues en réponse à l’appel à contributions.

1. Valorisation des activités de recherche conduites dans le cadre de travaux académiques

MA THÈSE DE DOCTORAT (PHD) OU MON MÉMOIRE DE MASTER EN 180 SECONDES

A l’occasion de son congrès, dans son rôle de société savante et avec l’intention de valoriser les jeunes chercheurs et chercheuses de la communauté francophone en éducation médicale, la SIFEM inaugure une nouvelle session : Ma thèse de doctorat ou mon mémoire de master en 180 secondes.

La quasi-totalité des cursus académiques en santé implique la production d’un travail de recherche par les étudiants (mémoire de master ou thèse de doctorat). La démarche s’inscrit dans le cadre d’un apprentissage authentique associé à un niveau très élevé de contextualisation, puisqu’il s’agit d’être formé à la recherche par la réalisation d’un travail de recherche (1).

De nombreux défis concernent tant les étudiants que les formateurs et les enseignants, dans l’exercice de cette activité (2) :

• l’activité de recherche est pour les étudiants très différente des activités habituelles d’apprentissage, ce qui la rend complexe, notamment au regard du rôle constamment actif qu’ils doivent endosser et du caractère parfois très solitaire du parcours de recherche.
• Les étudiants ne perçoivent pas toujours l’intérêt de l’activité, estiment qu’ils manquent de temps pour la conduire dans de bonnes conditions et considèrent que l’investissement nécessaire est démesuré par rapport aux bénéfices attendus.
• Les enseignants et les formateurs n’ont pour la plupart pas été formés à la fonction de superviseur de travail de recherche.

La session « Ma thèse de doctorat ou mon mémoire de master en 180 secondes » offrira une occasion unique aux participant-es de parfaire leurs aptitudes en communication, tout en leur donnant la possibilité de diffuser leurs recherches dans la communauté francophone en éducation médicale et de nouer à cette occasion des partenariats de collaboration.

Références

1. Laidlaw A, Aiton J, Struthers J, Guild S. Developing research skills in medical students: AMEE Guide No. 69. Med Teach 2012;34(9):e754-71.
2. Pelaccia T. Comment mieux superviser les étudiants en sciences de la santé dans leurs stages et dans leurs activités de recherche ? Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, 2018.

Cette session sera organisée en deux parties :

• dans un premier temps, la problématique de la formation à la recherche en éducatioin médicale sera introduite en séance plénière par une conférence et une table ronde.
• dans un second temps, les chercheur-e-s dont la proposition de contribution aura été retenue auront l’occasion de présenter leur sujet de recherche en termes simples à un auditoire diversifié. Chaque chercheur-e devra faire, en trois minutes, un exposé clair, concis, original et convaincant sur son projet de recherche et ses résultats les plus probants. Des consignes de présentation plus précises seront envoyées le moment venu aux auteurs des propositions retenues

2. Contributions sur des thèmes libres

Le comité scientifique examinera toutes les propositions de communications orales ou affichées, et d’ateliers, quelle qu’en soit la thématique, dès lors qu’elles s’inscrivent dans le champ de la formation des professionnels de la santé et qu’elles présentent un intérêt pour la formation initiale ou continue des étudiants, des professionnels de santé et/ou des patients. Un intérêt particulier sera porté aux ateliers de niveau « initiation », destinés aux jeunes enseignants et formateurs en santé.  

Cette session proposera :

• des séances de communications orales ou d’ateliers, ou de communications affichées, sélectionnées par le comité scientifique à partir des propositions reçues en réponse à l’appel à contributions.

Axe thématique 3

LA SUPERVISION EN FORMATION. ENTRE ASPECTS FONDAMENTAUX ET PERSPECTIVES CONCRÈTES

Nos expériences de supervision de même que la littérature établissent le constat que les cliniciens ne deviennent pas superviseurs en vertu de leur seule expertise clinique ; une approche réflexive des pratiques de supervision dans nos différents contextes contribue sans aucun doute à favoriser l’excellence de l’enseignement clinique.

En formation professionnelle en santé, il est aussi acquis que la supervision ne se focalise pas uniquement sur la vérification des connaissances, mais également sur le développement progressif en contexte clinique de toutes les compétences dont les apprenants auront besoin dans leur métier (1). Dans ce contexte, les différentes techniques de supervision, qu’elles soient ciblées sur le raisonnement clinique ou plus générales tel que par exemple la rétroaction (feedback), sont des méthodes qui ont fait leurs preuves et qui permettent aux apprenants de développer et d’améliorer de façon continue leurs performances (2, 3, 4, 5). 

De nombreuses publications et, en conséquence, de nombreuses formations se sont focalisées sur la mise en évidence des techniques et stratégies relatives à une supervision ou une rétroaction de qualité (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14). Parmi ces stratégies, on distingue notamment : l’importance d’une culture établie de la supervision directe et indirecte dans le milieu (15), l’observation des apprenants dans l’exécution de la tâche, la crédibilité et la répétitivité de ces rétroactions, de même que la diversité des superviseurs (16, 17).

Ces techniques de supervision favorisent aussi le développement d’un raisonnement pédagogique pour identifier rapidement les potentielles difficultés des apprenants.

Ces dernières années, les recherches sur la rétroaction ont mis l’accent sur la nécessité d’une transition d’un modèle ancien favorisant avant tout la transmission d’informations (18), (tel que le fameux modèle de la « critique enrobée » (feedback sandwich ou lemon cookie, par exemple), vers un nouveau cadre conceptuel favorisant le dialogue entre l’apprenant et l’enseignant, tel que le modèle Pendelton, par exemple (19, 20).

Les recherches actuelles se concentrent davantage sur l’impact de la rétroaction, et les enjeux relatifs à la mise en œuvre des objectifs d’apprentissage par l’apprenant (21). La littérature récente en matière de supervision souligne donc le rôle déterminant et la responsabilité des enseignants pour former une alliance pédagogique avec leurs apprenants, pour instaurer un climat d’apprentissage sûr, et pour promouvoir la réflexivité en ce qui concerne leurs performances (22).

Encore plus récemment, les publications mettent l’accent sur l’importance de tenir compte de la nature socioculturelle des interactions lors de la rétroaction (18, 22, 23).

Dans cette perspective, lors de ce congrès, il s’agit donc de revisiter quelques modèles de supervision, d’explorer aussi les enjeux culturels relatifs à la supervision et, enfin, de questionner les aspects générationnels et leurs implications sur nos pratiques.

Références

1. Frank J, Snell L, Sherbino J, Boucher A, . Référentiel de compétences CanMEDS 2015 pour les médecins. Ottawa: Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada, 2015.
2. Boud D. Feedback: ensuring that it leads to enhanced learning. Clin Teach. 2015;12:3-7.
3. Ende J. Feed-back in Clinical Medical Education. JAMA 1983;250:777-81.
4. Hesketh EA, Laidlaw JM. Developing the teaching instinct, 1: Feedback. Med Teach 2002;24:245-8.
5. Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med Teach 2012;34:787-91.
6. Cantillon P, Sargeant J. Giving feedback in clinical settings. BMJ 2008;337:1292-94.
7. Hewson MG, Little ML. Giving feedback in medical education: verification of recommended techniques. J Gen Intern Med 1998;13:111-6.
8. Milan FB, Parish SJ, Reichgott MJ. A model for educational feedback based on clinical communication skills strategies: beyond the « feedback sandwich ». Teach Learn Med 2006;18:42-7.
9. Sargeant J, McNaughton E, Mercer S, Murphy D, Sullivan P, Bruce DA. Providing feedback: exploring a model (emotion, content, outcomes) for facilitating multisource feedback. Med Teach 2011;33:744-9.
10. Wood BP. Feedback: a key feature of medical training. Radiology. 2000;215(1):17-9.
11. Branch WT, Jr., Paranjape A. Feedback and reflection: teaching methods for clinical settings. Acad Med 2002;77(12 Pt 1):1185-8.
12. Burgess A, van Diggele C, Roberts C, Mellis C. Feedback in the clinical setting. BMC Med Educ 2020;20:460.
13. Norcini J. The power of feedback. Med Educ 2010;44:16-7.
14. Veloski J, Boex JR, Grasberger MJ, Evans A, Wolfson DB. Systematic review of the literature on assessment, feedback and physicians’ clinical performance: BEME Guide No. 7. Med Teach 2006;28:117-28.
15. Henderson M, Phillips M, Ryan T, Boud D, Dawson P, Molloy E, et al. Conditions that enable effective feedback. Higher Education Research & Development. 2019;38:1401-16.
16. Ramani S, Leinster S. Teaching in the clinical environment: AMEE Guide No 34. Med Teach 2008;30:347-64.
17. van de Ridder JM, McGaghie WC, Stokking KM, ten Cate OT. Variables that affect the process and outcome of feedback, relevant for medical training: a meta-review. Med Educ 2015;49:658-73.
18. Sari SM, Suhoyo Y, Mulyana D, Claramita M. The interactional communication of feedback in clinical education: A focused ethnographic study in a hierarchical and collectivist culture. Heliyon 2023;9(3):e14263.
19. Burgess A, van Diggele C, Roberts C, Mellis C. Feedback in the clinical setting. BMC Med Educ 2020;20(Suppl 2):460.
20. Ajjawi R, Boud D. Researching feedback dialogue: an interactional analysis approach. Assessment & Evaluation in Higher Education 2017;42:252-65.
21. Ramani S, Könings KD, Ginsburg S, van der Vleuten CPM. Twelve tips to promote a feedback culture with a growth mind-set: Swinging the feedback pendulum from recipes to relationships. Med Teach 2019;41:625-31.
22. Ramani S, Könings KD, Ginsburg S, van der Vleuten CPM. Meaningful feedback through a sociocultural lens. Med Teach 2019;41:1342-52.
23. Ramani S, Post SE, Könings K, Mann K, Katz JT, van der Vleuten C. « It’s Just Not the Culture »: A Qualitative Study Exploring Residents’ Perceptions of the Impact of Institutional Culture on Feedback. Teach Learn Med 2017;29:153-61.

Cet axe thématique fera l’objet :

• d’une part, de conférences, de débats ou de tables rondes, planifiés par le comité scientifique et organisés en séances plénières ;
• d’autre part, de séances de communications orales ou d’ateliers, ou de communications affichées, sélectionnées par le comité scientifique à partir des propositions reçues en réponse à l’appel à contributions.